ОБЩЕМЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Разработка методики обучения любому учебному предмету включает определение его (обучения) основных составляющих: цели обучения, содержания обучения, методов, приемов и способов, а также средств обучения. Причем, несмотря на то, что все перечисленные составляющие тесно взаимосвязаны, определение их содержания необходимо осуществлять именно в такой последовательности. Начинается все с определения основной цели обучения. В приложении к китайскому языку (и любому другому иностранному языку) таковых можно выделить три.

1. Обучение языку как объекту профессиональной деятельности (условно можно назвать академическим или филологическим).

2. Обучение иностранному языку как инструменту решения иных (нелингвистических) задач (условно можно назвать прикладным).

3. Обучение иностранному языку как средству непрофессиональной коммуникации (условно можно назвать практическим или бытовым).

Каждая из вышестоящих в этом списке целей поглощает и включает в себя нижестоящие, но не наоборот. Это необходимо иметь в виду при организации обучения.

В этом разделе мы будем вести речь об академическом (филологическом) обучении китайскому языку как наиболее содержательной и наиболее ответственной форме обучения. Такое обучение предполагает овладение достаточно большим объемом теоретических знаний и формирование на их основе языковых навыков и умений (как общих – речевых, так и специальных, ориентированных на выполнение какой-то профессиональной деятельности – исследовательской или практической). Столь многообразная и объемная цель предполагает и соответствующие способы ее достижения. Способы, в свою очередь, определяются и разрабатываются на базе соответствующего содержания обучения, знаковыми носителями которого являются учебные материалы.

При организации такого обучения чрезвычайно важно определить не только конечную, но и промежуточные цели и соответствующие им этапы обучения. Независимо от продолжительности обучения наиболее оптимальным является его деление на 3 этапа: начальный, продвинутый или средний и завершающий.

Начальный этап – это наиболее ответственный и наиболее сложный с точки зрения организации этап обучения, в ходе которого у обучаемых формируются базовые навыки и умения по основным аспектам языка – фонетике, лексике, грамматике, а также речевые умения определенного уровня. Для успешного обучения на начальном этапе, как, впрочем, и на всех последующих, архиважным является точное понимание обеими сторонами процесса (обучаемыми и обучающими) стоящих перед ними конкретных задач. Обеспечить такое понимание возможно лишь путем тщательного отбора (определения номенклатуры) знаний, которыми должен овладеть обучаемый за определенное время, лексического и грамматического минимумов, навыков и умений. Все это – компоненты содержания обучения.

Профессионально грамотный, научно обоснованный отбор содержания обучения является залогом успеха, но при этом необходимо особо подчеркнуть, что в содержание обучения входит не только и не столько языковой материал, как часто полагают, но в первую очередь – формируемые навыки и умения, т. е. конечный продукт процесса обучения или его программируемые результаты. Получение такого продукта возможно только на основе тщательно разработанной, эффективной системы упражнений, в которой именно упражнение (а не иероглиф, слово, фраза, грамматическая конструкция) будет выполнять функцию основной единицы обучения. Давая определение упражнению, Р. К. Миньяр-Белоручев пишет: «Поскольку упражнение не подлежит дальнейшему дроблению, его можно считать элементарной единицей обучения. Именно упражнение является тем методическим “кирпичиком”, из которого вырастает система упражнений, важнейший компонент метода обучения, без которого невозможно формирование речевых навыков»8.

В настоящее время именно в определении, в отборе содержания обучения мы имеем наибольшее число проблем и нерешенных вопросов, что неизбежно ведет к снижению результативности всего учебного процесса. Главная (хоть и опосредованная) проблема заключается в отсутствии базового учебника китайского языка, отвечающего всем вышеупомянутым требованиям. Как следствие, мы имеем перевернутую с ног на голову организацию процесса обучения. Вместо логической последовательности: квалификационная характеристика – учебная программа – учебник, мы зачастую имеем очень неполную и неконкретную квалификационную характеристику; основанную больше на интуиции, субъективном видении предмета, чем на научной основе учебную программу и никоим образом не связанные ни с первым, ни со вторым учебные материалы. Причем именно эти случайные, в большинстве своем разработанные в Китае для иностранных студентов учебные материалы и составляют в настоящее время Альфу и Омегу всего обучения языку. И даже с учетом того, что в последние годы у нас появился целый ряд собственных учебников и учебных пособий по китайскому языку для разных этапов обучения, содержание обучения по-прежнему определяется теми учебными материалами, которые доступны преподавателям и которые они произвольно выбирают по своему усмотрению, а не наоборот, как должно быть.

Учебные материалы, издаваемые в Китае, содержат ряд ключевых недостатков.

Во-первых, они изначально разрабатывались для реализации не первой и даже не второй из вышеупомянутых целей обучения (об этом говорит хотя бы отсутствие в них, как правило, должным образом разработанной теоретической части).

Во-вторых, они совершенно не учитывают специфические трудности русскоговорящих обучаемых, т. е. не предусматривают возможность опоры в обучении на родной язык, и необходимость нейтрализации учебных трудностей, порождаемых интерференцией языков.

В-третьих, содержащиеся в этих материалах упражнения довольно скудны как в количественном, так и в качественном планах, не представляют собой системы, следовательно, не могут выполнить функцию основной единицы обучения и не обеспечивают достижения цели формирования навыков, т. е. автоматизмов. Вследствие этого, преподаватели всегда бывают вынуждены придумывать что-то дополнительно. В результате многие, особенно молодые преподаватели, т. е. вчерашние выпускники, взращенные на таких же учебных материалах и не имеющие серьезной методической подготовки, зачастую либо обходятся тем, что есть, либо пытаются дополнить и разнообразить тренировочную деятельность обучаемых. При этом они испытывают серьезные затруднения в подборе релевантного материала и создании на его основе полноценной системы упражнений.

Еще одной негативной стороной таких учебных материалов является собственно языковое наполнение, в котором напрочь отсутствует российский лингвострановедческий компонент, который должен быть объектом речевой деятельности наряду с китайским, а, исходя из практики переводческой деятельности, он вообще должен преобладать в обучении.

И, наконец, учебные материалы по китайскому языку издаются вне какой бы-то ни было системы, без привязки к учебному плану в рамках того или иного Образовательного стандарта.

Из всего вышеизложенного следует первый вывод: необходимо создавать свой базовый учебник китайского языка, соответствующий современному состоянию лингвистики, психолингвистики, психологии и методики обучения иностранным языкам вообще и китайскому языку в частности. Причем, второе даже более значимо, чем первое.

Говоря о такой задаче, считаем необходимым сделать несколько замечаний о содержании самого понятия «учебник» и его основных свойствах, поскольку в последнее время появилась тенденция называть учебником по усмотрению самих авторов любые учебные материалы.

Учебник есть (должен быть!) не что иное, как управляющая двуединым процессом учения и научения система. В этом качестве он должен обеспечивать постановку задачи, образец ее выполнения, контроль и оценку результатов. Для достижения этой цели необходимо соблюсти несколько обязательных условий.

Во-первых, при постановке задачи (формулируя цель каждого урока и установки упражнений), учитывая особенности китайского языка, необходимо неукоснительно следовать принципу «одной учебной трудности». Он означает, что каждая новая порция учебного материала должна предъявляться с учетом ранее усвоенной, логически вытекать из нее (ключи иероглифов – на основе черт; иероглифы – на основе ключей; двусложные слова – на основе однослогов и т. п.). Только так можно обеспечить усвоение материала по сходству, по аналогии, на основе ассоциаций, что для обучения китайскому языку имеет первостепенную важность. Иначе говоря, если цель упражнения – сформировать новый грамматический навык, то вся (или большая часть) лексика, на основе которой будет достигаться эта цель, должна быть уже усвоена обучаемым ранее (за исключением тех лексических единиц, особенно служебных слов, которые являются составной частью новой грамматической структуры).

Во-вторых, на каждом этапе обучения, в каждом блоке (уроке) учащийся должен четко представлять себе объем своей ответственности, выраженный количественно в лексических единицах и грамматических правилах, а также качественно в сформированных навыках и умениях выражать коммуникативные интенции и адекватно воспринимать их. Одним словом, обучаемый должен точно знать, чему он должен научиться (знания, навыки, умения) в результате каждого урока.

В-третьих, учебник должен обеспечить обучаемому возможность самоконтроля, а обучающему – возможность контроля и оценки результатов выполнения задачи. Следовательно, неотъемлемой частью учебника должны быть контрольные задания с ключами для учащегося, а у преподавателя – тестовые задания по каждому уроку в виде приложения к этому учебнику.

В-четвертых, содержание языкового материала учебника должно быть универсальным и в минимальной степени подверженным влиянию временных факторов.

В-пятых, учебник должен учитывать возрастную категорию обучаемых. Нельзя обучать школьников, предлагая им для чтения тексты и диалоги о студентах и бизнесменах, равно как и наоборот. Следовательно, учебники должны быть разные, но все должны отвечать вышеизложенным методологическим требованиям.

В-шестых, учебник в своем составе должен содержать лингафонный курс, при этом имеется в виду не вульгарное понимание этого требования как наличия озвученного текстового материала учебника. Необходимо обеспечивать учебник самостоятельным, специально разработанным лингафонным (а лучше – аудиовизуальным) учебным материалом, содержащим фонограммы текстов и диалогов, упражнения и тесты и имеющим целью развитие и сохранение произносительных навыков и навыков аудирования в условиях отсутствия языковой среды. В этом плане можно многое позаимствовать у китайских коллег, которые создали великолепные образцы такого рода обучающих материалов с использованием мультимедийных компьютерных технологий.

Все вышеизложенное подводит нас ко второму выводу: необходимо создавать не просто учебник, а учебно-методический комплекс, в котором, помимо всего перечисленного ранее, должна быть еще хрестоматия для чтения и книга для преподавателя.

От китайцев, которые оценивают уровень развития речевых умений иностранцев, говорящих по-китайски, часто можно услышать фразу: «Так сказать можно, это понятно и, в общем, правильно, но не по-китайски». Так в чем же заключается эта «китайская специфичность» китайской речи? Или, точнее, чем же отличается речь иностранцев, говорящих по-китайски, от речи носителей китайского языка?

Представляется, что основными недостатками речи иностранцев (представителей западных стран) на китайском языке, отличающими ее от оригинала, являются следующие:

1. Недостаточно высокая степень предикативности.

2. Излишняя развернутость.

3. Недостаточно высокий темп.

4. Неадекватный выбор грамматической структуры.

5. Неадекватный выбор лексических единиц, особенно предлогов.

6. Недостаточная идиоматичность речи, почти полное отсутствие междометий.

7. Отсутствие связующих (контактных) элементов в развернутых высказываниях.

8. Искажение интонационного контура на уровне односложного и двусложного слова.

9. Неправильное интонирование и логическое выделение, особенно на сверхфразовом уровне.

Что же необходимо сделать в первую очередь, чтобы хотя бы частично приблизить речь обучаемых к оригиналу? Один из вариантов ответа предлагает нам А. М. Ефремов: «Ответ на этот вопрос довольно прост и очевиден: необходимо выработать чувство языка»9. И далее: «Понятие “чувство языка” объемно и трудно поддается определению. Здесь можно говорить и спорить об огромном количестве самых разнообразных слагаемых. Однако несомненно одно: выработать чувство языка – это прежде всего постигнуть его внутреннюю логику, его наиболее общие закономерности и тенденции. Совершенно очевидно, что изучение иностранного языка быстрее дается тому, кто умеет за частными фактами языка видеть направляющую силу его внутренней логики. Именно здесь, в этом соединении частного и общего и содержится рациональное начало рассматриваемого феномена – чувства языка. Это рациональное начало есть не что иное, как совокупность некоторых теоретических сведений, отражающих наиболее существенные различия между родным и изучаемым языком и позволяющих приспосабливать мышление к строю нового языка»10.

С этих позиций мы и рассмотрим ниже важнейшие методологические проблемы обучения разным аспектам языка и формирования речевых умений с учетом необходимости преодоления вышеперечисленных недостатков.