6.3. Концептный метод на уроках литературы

6.3. Концептный метод на уроках литературы

Изучение художественных произведений на уроках литературы в школе может осуществляться с использованием концептного метода, который также относится к числу личностно-ориентированных. Теоретическим фундаментом концептного метода[13] явилась разработанная лингвистами, культурологами и литературоведами теория концептов. Центральной в данной теории является категория концепта.

Слово «концепт» происходит от лат. «conceptum» – «познавать, постигать» и обозначает философское понятие, обладающее субъективной множественностью смыслов. В трактовке Ю.С. Степанова, «концепт – это смысл слова», а также «концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека»[14]. Индивидуальные знания человека о мире организуются в концептуальную систему. Знания организуются вокруг концептов, с каждым из которых ассоциирована возможная информация. Общепризнанным является тот факт, что человек мыслит концептами, комбинируя их и формируя новые в ходе мышления. Мышление – это и есть оперирование концептами как единицами структурного знания. Следовательно, в основе мировоззрения каждого человека лежит определенная система концептов.

Они формируются в сознании человека:

• из его непосредственного чувственного опыта, восприятия действительности органами чувств;

• из непосредственных операций человека с предметами, из его предметной деятельности;

• из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в сознании концептами – такие операции могут привести к образованию новых концептов;

• из языкового общения (концепт может быть сообщен, разъяснен человеку в языковой форме, например, в процессе обучения, в образовательном процессе);

• из самостоятельного познания человеком реальности[15].

Кроме того, поскольку, по мнению Д.С. Лихачева, «художественный мир воспроизводит действительность в некоем „сокращенном“, условном варианте», то «…можно говорить о „художественном мире“ как системе „концептов“ в творчестве данного автора (или данной эпохи)». Концепты представляют собой «…некие подстановки значений, скрытые в тексте „заместители“, некие „потенции“ значений…»[16]

Таким образом, работа по выявлению смысловых уровней концептов на уроках литературы может способствовать их переосмыслению и насыщению новыми значениями в сознании каждого ученика. Для работы подобного рода особенно значимым является положение теории концептов, утверждающее представление о сложной природе концептов, которая включает ряд элементов или ряд уровней: универсальный, общенациональный, групповой и индивидуальный. Это означает, что выявление различных смысловых «этажей» концепта будет не только обогащать индивидуальное сознание учащегося на уровне его личного мировоззрения, но и расширять границы его представлений о важнейших национальных, бытийных, философских, религиозных, общечеловеческих концептах – от узко-личных значений до универсальных, а работа по осмыслению ключевых концептов произведений литературы, изучаемых в школе, может повлиять на становление ценностно-смысловой сферы учащихся.

Среди концептов, которые могут быть рассмотрены в процессе школьного литературного образования, условно можно выделить несколько групп:

• бытийные, или универсальные, концепты (мир, жизнь, смерть, бессмертие, истина, идеал, Бог, Дьявол);

• социальные концепты (конфликт, преступление, наказание, власть, война, мир, общество, человек, семья);

• этические концепты (Добро, Зло);

• эстетические концепты (прекрасное, безобразное, идеальное, искусство, образ, гармония, дисгармония).

В отдельных трудах выделяют так называемые группы культурных концептов, ценностных концептов и т. д. Не ставя перед собой задачи представить в этой статье типологию концептов, мы остановимся на методике работы по их осмыслению на примере изучения концептов «война» и «мир». Данные концепты принадлежат к числу глобальных, ключевых и уже поэтому могут быть рассмотрены в различных аспектах. Так, например, концепт «мир» можно осмысливать как понятие бытийного уровня, как противоположность «войне» на социальном уровне и как личностно значимое понятие внутреннего мира человека.

В силу возрастных особенностей учащихся вся полнота осмысления концептов «война» и «мир» в разных аспектах может быть воспринята лишь старшеклассниками, в то время как отдельные уровни постижения вполне доступны ученикам средних классов.

Рассмотрим, как может быть методически организована такая работа в 10 классе при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Логическая последовательность работы над концептами может выглядеть следующим образом:

1) попытка учащихся сформулировать определение концепта как понятия, отталкиваясь от уровня собственного понимания;

2) представление и осмысление словарного определения концепта;

3) интерпретация концепта в тексте данного автора;

4) сопоставительный анализ трактовки концепта данного автора с позицией других писателей (современников, предшественников или последователей);

5) осмысление концепта в момент устного обсуждения;

6) целостное осмысление в момент работы над письменным сочинением-эссе.

Таким образом, понятно, что фактически постижение различных уровней концептов «война» и «мир» происходит на протяжении всего изучения романа. Поскольку эти концепты вынесены Л.Н. Толстым в название романа, ясно, что завершающий этап монографической темы, посвященной его изучению, при традиционном варианте преподавания должен включать итогово-обобщающий урок по теме «Смысл названия романа Л.Н. Толстого „Война и мир“» или «Идейное содержание романа Л.Н. Толстого „Война и мир“». В этом случае основная деятельность учителя и учащихся по обобщению представлений о значении этих концептов пройдет на таком уроке. Преподавание литературы на основе личностно-ориентированного подхода диктует обобщающий урок, тема которого может быть сформулирована следующим образом: «Концепты „война“ и „мир“ в романе Л.Н. Толстого и в понимании современного человека (в вашем понимании)». Изменение формулировки темы в данном случае позволяет учителю решить сразу несколько задач:

• дает учащимся относительно полное представление о сложных общечеловеческих универсалиях бытийного уровня, влияющих на становление их мировоззрения;

• повышает интерес к традиционному на первый взгляд учебному материалу;

• усиливает возможности его личностного усвоения, так как ценностное и смысловое представление об этих концептах есть у каждого человека;

• позволяет учащимся сделать вывод о потенциальной открытости уровней значения бытийных концептов, возможности их личных трактовок и ограниченности и уязвимости позиции их упрощенного истолкования.

Однако чтобы урок подобного типа был продуктивным, ему должна предшествовать большая предварительная работа.

Уже на первом уроке, посвященном изучению романа, при вступительной беседе о первичном восприятии произведения учитель может дать учащимся задание объяснить смысл названия романа, отталкиваясь от первичного прочтения и уровня их собственного понимания. Скорее всего, объяснения будут довольно упрощенными в сравнении с теми, которые заложены автором в тексте, но для сравнения на заключительном этапе их можно записать. Учащихся, которые проявят наибольшую заинтересованность, можно организовать в группы (4–5) и предложить им следующие задания.

Группа «лингвистов» должна подобрать различные варианты трактовки понятий «война» и «мир», опираясь на словари.

Группа «литературоведов» – подобрать примеры из текста романа, где данные концепты содержат различные варианты значений, и выделить уровни их смыслов в тексте Л.Н. Толстого.

Группа «социологов» проводит анкетирование одноклассников, друзей, родителей и наблюдение за современным употреблением концептов «война» и «мир» в речи.

Группа «биографов» анализирует биографические сведения о Л.Н. Толстом, его дневниковое и эпистолярное наследие, обращается к обзору творчества и делает заключение об авторском понимании смысла концептов «война» и «мир».

Группа «психологов» прослеживает, как изменялось представление о концептах «война» и «мир» у героев Л.Н. Толстого и пытается объяснить причины этих изменений.

Свою работу учащиеся могут выполнять во внеурочное время, а если их уровень самостоятельности недостаточен, она может проводиться на двух спаренных уроках литературы под руководством учителя.

Результаты проведенной работы учащиеся должны представить в двух вариантах: устной и письменной. Они обязательно готовят краткое и точное устное сообщение для выступления от группы на уроке не более чем на 5–7 минут и сопровождают его наглядностью в форме компьютерной презентации (публикации) или в виде письменного отчета (в тетради, на листе ватмана, на альбомных листах, на доске). Для краткости и точности могут быть использованы таблицы, схемы, рисунки с подписями и пр.

Например, выполненные задания могут выглядеть следующим образом.

Группа «лингвистов» представляет варианты значений концептов «война» и «мир», руководствуясь словарями В.И. Даля, О.С. Ожегова, академическим словарем русского языка в 4 томах Ю.С. Степанова.

Группа «литературоведов» может представить свой вариант выполненного задания, к примеру, в виде таблицы.

Примером выполнения задания группы «психологов» может быть таблица, на которой прослеживается изменение отношения князя Андрея к войне и приводятся внутренние причины, повлиявшие на это отношение.

Вывод о влиянии внутреннего состояния героев на восприятие «войны» и «мира» и отношение к ним учащиеся приводят в устном сообщении.

В целом ход урока представляет собой знакомство всего класса с результатами работы групп и поиск ответа на вопрос:

Изменилось ли понимание концептов «война» и «мир» у наших современников по сравнению с героями Л.Н. Толстого? Почему?

Ответ на этот вопрос станет итогом урока и всей работы по осмыслению учащимися романа Л.Н. Толстого «Война и мир», а также станет определяющим в подготовке к урокам, посвященным написанию контрольного сочинения по монографической теме.