ГЛАВА 8 Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

ГЛАВА 8

Методика преподавания литературы в полиэтнической и поликультурной среде

8.1. Полиэтническая и поликультурная среда образовательных учреждений

НОВОЕ ПОНЯТИЕ

Полиэтническая среда – это среда, в которой взаимодействуют субъекты образования, принадлежащие к разным этносам.

Для современной цивилизации характерны интеграционные процессы, интернационализация жизни, рост информационного, культурного, экономического обмена и сотрудничества. Обособленное существование народов и культур становится невозможным. Увеличение числа этнически смешанных семей, создание многонациональных коллективов социальных институтов значительно расширяют рамки межкультурного и межэтнического общения. Кроме того, стремительный рост населения России в последние десятилетия за счет мигрантов, прибывших из стран ближнего Зарубежья, привели к изменению существовавшей прежде в школах моноэтнической ситуации на полиэтническую.

В прошлом преимущественно русскоязычная окружающая среда в различных регионах страны требует от школы решения проблемы подготовки функционально двуязычных индивидов из переселившихся граждан ближнего Зарубежья.

Сама по себе данная ситуация уже содержит целый комплекс проблем правового, аксиологического, социально– и этнопсихологического характера. Правовые проблемы связаны с осознанием гарантий прав этнических меньшинств на использование родного языка в пределах своей этнической группы, на сохранение этнической самобытности. Социально-психологические проблемы заключаются в преодолении комплекса неполноценности, формирующегося вследствие ощущения этнической чужеродности, воспитания в иной культурной среде. Этнопсихологические проблемы можно в данном контексте определить как проблемы личностной идентификации, связанной с обретением второго языка при сохранении общности с культурой предков. Аксиологические проблемы связаны с признанием чужих ценностей и прав на эти ценности.

Практически все перечисленные выше проблемы касаются возможностей свободного общения в инокультурной этнической среде, а также связаны с проблемой получения образования, которое открывало бы доступ к социальной карьере.

Изучение русского языка и литературы в данном случае выступает для обучающихся-инофонов как ключ к социальному и культурному успеху, к реализации равенства прав и возможностей, к самореализации. Эффективная коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической, да и любой другой деятельности. Каждая нация, язык которой узко известен в мире, подчеркивает В. Костомаров, должна, чтобы выйти в мир, владеть каким-то широко распространенным языком.

Проблема выбора методов и технологий работы учителя-словесника в полиэтнических классах приобрела острую актуальность в связи с социально-политическими процессами, а главное, ставит задачу воспитания толерантной личности на первый план. В связи с этим особую значимость приобретает выбор методических подходов, позволяющих достигать желаемого результата.

Поскольку современные педагогические технологии базируются на равноправии двух субъектов совместной деятельности – учителя и ученика, в числе основных нами был выбран личностно-ориентированный подход. Для осуществления педагогической деятельности на его основе актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности самих учащихся, проблемы организации этой деятельности, определения ее схемы, сценария.

Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир ученика и требует определенной структуры ролевого поведения. Эта структура может быть соотнесена со структурой языковой личности как личности, реализующейся на трех уровнях:

1-й уровень – вербально-семантический, уровень языка человеческого общения. В психологическом плане учитель здесь должен проявляться прежде всего как личность, а потом уже как предметник. При этом учитель должен устанавливать с классом отношения эмпатии (сопереживания), позволяющие открывать канал для рефлексивной деятельности с двух сторон: со своей стороны и со стороны ученика;

2-й уровень – аксиолого-когнитивный, через слово (язык общения) он связан с наложением структуры ценностных установок личности учителя на структуру установок, сформированных в сознании ученика. Эти структуры существенно различаются. Традиционная (назидательная) педагогика здесь результатов не дает. Рефлексивная деятельность может быть организована на основе моделирования и профессиональной реализации «ситуации ожидания эффекта неожиданного». Неожиданный поворот урока, неожиданное открытие, неожиданный познавательный эффект и т. д. позволяют учащимся формировать свои собственные ценности, а не копировать бездумно ценности другого (каким бы авторитетом он ни пользовался);

3-й уровень – мотивационно-прагматический, он связан с установлением в классе условий реального общения (в отличие от преобладающего на многих уроках псевдообщения). На первый план здесь выходит учет реальных коммуникативных потребностей обучаемых и моделирование речевой ситуации, т. е. такой ситуации, когда каждый участник совместной познавательной деятельности попадает в условия необходимости говорить своими собственными словами, а не воспроизводить чужие. В этом случае результат учебной деятельности попадает в арсенал памяти ученика, становится его собственным достоянием.

В рамках личностно-ориентированного подхода используются такие методические технологии как ролевые игры, сотрудничество в малых группах, метод тематических групп, проектная методика и др.

В любом случае в полиэтнических классах на уроках русского языка и литературы необходима коммуникативная направленность как ведущий принцип обучения. Следовательно, коммуникативно-деятельностный подход является тесно связанным с личностно-ориентированным как на технологическом, так и на содержательном уровнях. Он реализуется через создание педагогической коммуникации равенства, при которой учитель и учащиеся имеют равные функции диалогового взаимодействия, позволяющие переводить учащихся с позиции объекта обучения на позицию субъекта самообучения. В процессе подобным образом организованного образовательного процесса у учащихся происходит последовательное формирование коммуникативного ядра через систему стимулов, побуждающих их к речевому высказыванию собственного представления о том, что обсуждается на уроке. В этом случае особая роль принадлежит содержанию изучаемого на уроке материала. Оно лишь тогда побуждает к высказыванию, когда создаются речевые ситуации, имеющие смысловое значение и соответствующие реальным потребностям школьников.

Кроме того, содержание урока должно носить культурологический характер, так как известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. П.Б. Струве подчеркивал, что личность при этом борется с культурой и отстаивает в ней себя как цель. Сейчас никто не спорит, что личность – средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития. В связи с этим обязательным компонентом филологического образования должен стать национально-культурный компонент в тексте и языке.

Практическая реализация названных нами методических подходов на сегодняшний день сопряжена со значительным количеством трудностей, начиная от личной, внутренней неготовности учителей и заканчивая отсутствием учебников, учитывающих ситуацию билингвизма и соответственно диалога культур.

Однако реализация их необходима, так как двуязычное образование – это балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе, он подразумевает контакт культур, при котором билингвизм индивида становится инструментом деятельности в поликультурной среде. Следовательно, билингвизм выступает в роли интегральной системы, предназначенной для сохранения стабильности и гармоничных отношений в полиэтническом пространстве.