ГЛАВА I ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ КАК УЧЕБНЫЙ И ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

ГЛАВА I

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ КАК УЧЕБНЫЙ И ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

В последнее время проблемы преподавания литературы в педагогических вузах привлекают к себе все большее внимание. Преподаватели разных вузов обмениваются опытом, обдумывают пути работы со студентами, возможности повышения идейного, эстетического и культурного уровня студентов[1]. Обсуждаются система обучения студентов по литературе, соотношение различных видов занятий — лекций, спецкурсов, спецсеминаров, практических занятий, ставится вопрос о подготовке кадров для вузов и школ[2].

Меняются и обдумываются не только формы работы со студентами, но и подход к изучению многих вопросов теории и истории литературы. Перед студентами ставятся задачи и конкретно–исторического и типологического изучения литературы[3]. Им предлагается освоить основные принципы методики и техники литературоведческого анализа[4]. Перед нами проходят в новом освещении вопросы анализа художественного произведения[5]. Появились труды, обобщающие литературоведческие приемы работы, освещающие методологию изучения литературы[6]. Все это свидетельствует и о новых серьезных задачах, стоящих перед преподаванием литературы, и о новых требованиях, предъявляемых к подготовке преподавателей вузов, учителей–словесников, будущих литературоведов; постепенно складывается единая методика преподавания литературы в вузах.

В связи с расширением общего культурного движения в стране стоит серьезно вопрос о формах и методах изучения литературы в институтах. Со всей силой подчеркнуто, что «решения XXIV съезда КПСС настоятельно требуют резкого повышения научно–исследовательской работы кафедр литературы педагогических институтов, так как именно уровень научной квалификации преподавателей определяет степень их эффективности как руководителей учебных занятий, воспитателей и общественников»[7].

В этих условиях вся система преподавания литературы в вузе нуждается в усовершенствовании: «Общие курсы в ряде случаев читаются эмпирически. Тематика спецкурсов часто однотипна, и читают их иногда преподаватели, исследовательски не проявившие себя в избранной ими проблематике.

Семинарские доклады нередко еще трафаретны по своим темам, представляют пересказы критической литературы, вне самостоятельного анализа произведений…

Практические занятия ограничиваются по преимуществу идейно–тематическим разбором произведений»[8].

Особенности практических занятий по литературе определяются тем, что они тесно связаны со всеми другими видами преподавания литературы в институте. Практические занятия являются как бы связующим звеном между лекционным курсом и семинарами, спецсеминарами и спецкурсами. Они подготавливают студентов к следующей, высшей ступени обучения, практические занятия предшествуют семинарам, но могут идти и параллельно с ними.

Цель практических занятий состоит в следующем: «во–первых, закрепить, конкретизировать, расширить и углубить материал лекционных курсов; во–вторых, привить студентам навыки и приемы самостоятельной работы; в–третьих, проверить, насколько усвоены студентами лекционные курсы»[9]. Эти задачи сближают практические занятия с другими формами вузовского преподавания литературы. Но есть еще одна цель, которую преследуют практические занятия. Она и отличает их от других видов работы со студентами. Научить студентов умению самостоятельно анализировать художественный текст, пожалуй, главная цель практических занятий.

Работая самостоятельно над темой доклада в семинаре или слушая проблемное изложение творческого пути писателя в спецкурсе, студент опирается на знания, полученные и на лекциях, и на практических занятиях. Если студент к этому времени не научился анализировать художественный текст, то его доклад на семинаре будет компилятивным, лишенным самостоятельных наблюдений и выводов. Если он не может проанализировать произведение как единое художественное целое, то не поймет серьезные обобщения, которые делаются преподавателем, ведущим специальный курс, на основе тщательного анализа художественного текста.

В спецкурсах и в семинарах студенты используют полученные на практических занятиях первичные навыки по технике литературоведческого труда: умение обращаться с библиографическим материалом, с текстологией, разыскивать литературу, сопоставлять и сравнивать материалы. На семинарских, спецсеминарских занятиях студенты под руководством преподавателя развивают и углубляют литературоведческие приемы изучения литературы, учатся настоящей большой исследовательской работе. Но к технике анализа художественного текста у преподавателя уже нет времени возвращаться. Основы умения анализировать текст должны быть заложены у студентов на практических занятиях. В семинарах преподаватель направляет и шлифует те самостоятельные навыки разбора текста, которые получены студентами раньше.

Возможно, именно слабая подготовка студентов на первых ступенях обучения приводит к тому, что на старших курсах они часто не могут делать доклады на должном научном уровне. Опыт показывает, что студенты, хорошо подготовленные на начальной ступени обучения, на старших курсах могут создавать под руководством преподавателя серьезные работы, обогащающие науку о литературе. Так, Н. К. Пиксанов в свое время составлял вместе со студентами первые семинарии, издавал сборник, посвященный творческой истории художественного произведения. Г. Гуковский учил своих студентов «с удивительным упорством и мастерством… самостоятельно работать и научно мыслить. Поэтому главным в воспитании были ответственные научные поручения, — пишет Г. Макогоненко. — Своих учеников профессор привлекал к участию в коллективных трудах ученых по истории литературы XVIII века. Мы все получали задания и с ожесточением трудились над их выполнением. Наши студенческие и аспирантские доклады печатались в научных сборниках, статьи и заметки — в энциклопедических словарях, в книгах по истории русской литературы. Стоит упомянуть лишь один факт из многих. В конце 30–х годов Институт русской литературы Академии наук подготавливал четвертый том «Истории русской литературы», посвященный литературе второй половины XVIII века. Из 32 глав тома 18 написали ученики Г. Гуковского — его студенты и аспиранты»[10].

Основная цель практических занятий — обучение студентов умению самостоятельно мыслить, анализировать художественный текст или литературно–критическую статью. В противном случае они получают чисто прикладное значение — иллюстрируют и в ряде случаев дублируют лекционный курс. Так, например, некоторые преподаватели избирают для практических занятий слишком много тем, намечают для анализа от 20 до 30 произведений. Такое количество произведений может быть проанализировано только обобщенно, для текстового анализа не остается времени и возможностей. Обучить студентов технике исследования при такой программе занятий немыслимо. Возьмем, к примеру, постановку практических занятий, где предлагается в процессе анализа очень большого количества произведений изучить со студентами следующие вопросы: развитие романтизма в первые десятилетия XIX в., формирование реализма в 20–е годы и роль Пушкина, романтизм и углубление принципов критического реализма в творчестве писателей 30—40–х годов, новый этап в развитии лирики в 60–е годы (Некрасов и его школа и поэты «чистого искусства»), русский реалистический роман в его основных разновидностях, рассказ и очерк в литературе XIX в., вопрос о романтизме в литературе конца века, эволюция реалистической драматургии[11]. «Названный нами материал, — резюмирует преподаватель, — изучаемый целенаправленно, в свете определенных формулировок заданий, дает возможность конкретизировать все важнейшие вопросы идейнохудожественного содержания общего курса…»[12]

Нам думается, при такой организации занятий различие между практическими занятиями и лекционным курсом пропадает. К тому же, вряд ли нужно стремиться выполнить все это на практических занятиях. Практические занятия непременно углубляют основные проблемы лекционного курса, но не все, а те из них, которые больше затрудняют студентов. Поэтому вопросы, разбираемые на практических занятиях, могут быть разными на каждом курсе в зависимости от уровня развития и подготовки студентов.

В лекционных курсах преподаватель идет от обобщения к конкретному материалу, в то время как путь изучения литературы на практических занятиях — от конкретного и подробного анализа к необходимым выводам и обобщениям.

Практические занятия сочетают в себе проблемность, широту обобщения материала, свойственную лекционным курсам, с конкретностью анализа текста, индивидуальную форму работы с коллективной, монологическое общение с беседой, диспутом, серьезные доклады с просмотром постановок в театре и их обсуждением. В проведении их нужна и строгая система и импровизация. Они требуют каждый раз заново продуманной тематики, новых комбинаций форм работы. Это не значит, однако, что нельзя выработать единые принципы подхода к литературному произведению на практических занятиях, найти наиболее рациональные способы построения занятий и применения тех или иных форм самостоятельного творческого участия в них студентов.

Чтобы у студентов появились вопросы, которые требуют решения, нужна большая предварительная работа не только со стороны студента, но и со стороны преподавателя, умение правильно отобрать материал, заинтересовать студентов, подвести их к осознанию непонятного, научить анализировать собственные впечатления от прочитанного. Опыт показывает, что некоторые студенты (особенно на первом и втором курсах) находятся на таком уровне литературных знаний и интеллектуального развития, что не могут отличить то, что им понятно, от того, что неясно. Бывает так: перечитав произведение дома, они говорят, что никаких вопросов у них не возникло, но стоит только преподавателю коснуться самого главного в произведении, как сразу обнаруживается, что для студентов все представляет один большой и нерешенный вопрос.

Так, перед началом анализа «Пиковой дамы» Пушкина студентам было предложено, прочитав повесть, подумать над тем, что особенно их взволновало и вызвало желание глубже разобраться в повести. Большинство студентов, прочитав повесть, ответили, что, пожалуй, непонятного нет. Но некоторые задержались на очень характерных моментах. Вопросы сформулировать студенты должны были письменно. У некоторых получились вопросы–размышления. Например: «Любил ли Германн Лизу? Неужели с холодным сердцем, только из корыстных побуждений он начинает ей писать? Или страстное желание скорейшего проникновения в тайну трех карт и получения богатства он принимает за любовь? Или в нем есть возможность любви к Лизе, но она подавляется другой страстью — к деньгам и не просто к деньгам, но к свободному и независимому положению в обществе? Искренне ли любит Германна Лиза?» Еще пример: «Какие три злодейства, лежащие на душе у Германна, имеет в виду Томский?» Один студент, познакомившись, видимо, заранее с литературоведческими работами о «Пиковой даме», писал: «Хотелось бы узнать, в каком жанре создано Пушкиным это произведение. Что это: повесть или «готический роман»?

Направить студентов по пути самостоятельного мышления преподаватель может разными способами. Можно не только предложить студентам проанализировать собственные читательские впечатления и самим сформулировать вопросы, требующие анализа. Иногда следует свести противоположные точки зрения на образ или произведение в целом и предложить студентам в процессе чтения подумать, какая из трактовок, по их мнению, более верна. Например: «Кто же такой Германн: фанатик приобретательства, «благородный разбойник» или холодный делец? Дает ли текст основание для каждой из этих трактовок?» Все эти вопросы подводят к началу анализа произведения на практических занятиях. Пробуждая самостоятельную мысль студентов, они требуют творческого подхода к материалу и от самого преподавателя, эрудиции, основательной подготовки к занятию. Преподавателю необходимо обдумать план занятия и то, каким путем достигнуть лучших результатов в разрешении эстетических и нравственных проблем, связанных с произведением.

Завязкой анализа того или иного произведения на практических занятиях могут служить не только выяснение впечатлений студентов, суммирование точек зрения литературоведов, но и прослушивание доклада студента о творческой истории произведения или просмотр спектакля или кинофильма[13]. Если же произведение известно студентам еще со времен школы, то подвести к началу анализа, заинтересованно увлечь помогают вопросы, направленные на раскрытие внутреннего смысла произведения, его подтекста, второстепенных сюжетных линий. Важно показать, что, несмотря на кажущуюся знакомость образов и проблем истинно художественного произведения, глубинный смысл его многозначен. Путь анализа таких произведений — от второстепенных образов и деталей к главному, в то время как в первом случае (с «Пиковой дамой») мы поступали наоборот. Например, подходя к изучению на практических занятиях романа Тургенева «Отцы и дети», мы намеренно не начинали с таких вопросов: «Почему Базаров — фигура трагическая? Как создается трагический фон романа?» Студентам кажется, что все это они знают, и им неинтересно просто суммировать известное. Но стоило только их спросить: «Какое значение имеет образ княгини Р. в романе?», — как они задумывались. И далее: «В чем символический смысл этого образа? Почему княгиня Р. сопоставляется со сфинксом? Есть ли что?нибудь общее между княгиней Р. и Одинцовой? Что сближает Базарова и Одинцову? Какое значение имеет параллелизм в романе: Павел Петрович и княгиня Р. и Базаров и Одинцова? Почему симпатии главных героев романа скрещиваются на Феничке? Почему Аркадий «выбрал» не Одинцову, а ее сестру?» И т. д.

Образ княгини Р. нам важен не сам по себе, а как символическое обобщение внутреннего смысла происходящих в романе событий. Княгиня Р. находится во власти не осознанных ею, таинственных и непонятных сил, делающих ее несчастной среди всеобщего бездумья, веселья, блеска, успеха и поклонения. Беспричинная тоска, беспокойство, метания приводят ее к гибели и разрушают карьеру Павла Петровича Кирсанова, привычный порядок его жизни. История княгини Р. имеет символическое значение в романе, где повествуется о разрушающей стихии нового, взрывающего аристократическую замкнутость, ломающего сословные перегородки, меняющего прежнее течение жизни. Базаров с его нигилизмом и максимализмом — воплощение этого жестокого, но неизбежного процесса ломки старого. Судьбы всех героев романа так или иначе (через Одинцову или Феничку, похожих на княгиню Р.) переплетаются с загадочной и трагической судьбой княгини Р., которая остается за «кадрами» романа. От обобщающей идеи романа мы переходим к сущности образа Базарова, композиции и сюжетным линиям произведения, развивающимся в противопоставлении «Базаров и…».

Практические занятия требуют и от преподавателя большой предварительной подготовки, гибкости в их построении, постановке направляющих вопросов, отборе научной литературы, распределении тем для докладов, рефератов, сообщений, письменных работ. Обычно на практических занятиях дается одна письменная работа, итоговая, посвященная самостоятельному анализу небольшого произведения. Однако нам думается, что письменные работы можно применять шире, давать после изучения каждого произведения. Письменная работа должна не только проверять усвоение материала, но развивать способность самостоятельно мыслить. Она может быть дана не только в начале или конце изучения произведения, но и в середине его, при переходе от одного этапа работы к другому. Например, можно предложить студентам проанализировать одну из сцен романа (по выбору), определяя при этом композиционное значение этой сцены в повествовании. Письменные работы целесообразнее всего выполнять дома. На занятиях же преподаватель кратко характеризует сильные и слабые стороны представленных работ.

Практические занятия — процесс творческий не только со стороны студента, но, прежде всего, преподавателя. Личность ведущего занятия, его облик как человека и педагога играют большую роль. Следует непременно рассказывать студентам о том, как помогали нам знакомиться с книгой наши учителя. Каждый из них, если это был настоящий ученый и педагог, обладал своим методом работы. В. А. Десницкий, привлекавший всех нас оригинальностью и остротой своей мысли, эрудицией и меткостью суждений, был особенно силен и значителен в методологических вопросах. Недаром В. М. Жирмунский сказал о нем: «Надо прямо сказать, что марксизм пришел к ленинградским историкам литературы разного возраста, разных поколений в первую очередь через В. А. Деснидкого»[14].

Эту сильнейшую сторону личности В. А. Деснидкого аспиранты, учившиеся у него в методологических семинарах по литературе, а потом работавшие под его руководством, отлично сознавали и глубоко ценили. Он по–своему знакомил студентов с книгой. Во время доклада, выступления, на экзамене он требовал четких ответов, по какому изданию того или другого классика или критика было подготовлено данное сообщение: по однотомнику ли, по собранию избранных произведений, по полному собранию сочинений или по академическому изданию и т. д. Блестящий знаток и страстный любитель книги, В. А. Десницкий постоянно озадачивал студентов неожиданными вопросами о формате книги, о цвете переплета, количестве томов издания, о том, где и когда оно вышло, требовал внимания к текстологической работе научных редакторов книги. Нередко В. А. Десницкий спрашивал своих учеников о том, как им понравилось то или иное издание. И этот вопрос обычно казался трудным, студент решительно не знал, как ему оценить издание и с какого конца надо начинать свой ответ. «Ну, а как показалась вам вступительная статья? Какие мысли автора статьи вы нашли интересными? Что в этой работе вызывает ваши возражения?» И как было досадно студенту, если он не заглядывал в статью, не знал, кто писал комментарии к изданию, о котором шла речь.

Знакомил нас с книгой и другой замечательный знаток ее — Александр Григорьевич Фомин, ученик С. А. Венгерова, автор знаменитой «Пушкинианы», «Путеводителя по библиографии литературы» и других ценных библиографических трудов.

А. Г. Фомин был не только великолепным знатоком книги, он в полном смысле слова был ее рыцарем, любившим ее и служившим ей беззаветно. Он отлично видел, как слабо разбираются аспиранты в огромном множестве трудов по библиографии и историографии. В то время (1933—1936 гг.) было множество самых различных справочников, отличающихся друг от друга и по своему типу, и по содержанию, и но конструкции, и, наконец, по своей методологии.

Для А. Г. Фомина было чрезвычайно важно, чтобы мы видели каждый библиографический справочник de visu, знали, в какой мере то или иное библиографическое пособие будет полезно нам в нашей работе. А. Г. Фомин приносил специальные задания для каждого цз нас, и мы тут же в аудитории решали эти ребусы. Так, исподволь составляя библиографию каждый по своей теме, мы с помощью глубоких, серьезных и квалифицированнейших советов подбирали ключ к библиографическим указателям, незаметно становились в этом отношении самостоятельными.

Многому можно было поучиться у Николая Кирьяковича Пиксанова. И своим личным примером, и своими научными трудами, советами он организовывал наш аспирантский труд. Это в равной степени относилось и к студентам, о чем взволнованно рассказывал В. С. Шадури, который со студенческой скамьи был учеником Н. К. Пиксанова[15]. Учил нас Н. К. Пиксанов не только в аудитории, но и дома, в своей замечательной библиотеке–лаборатории, с ее детальным тематическим подбором литературы. Каждый мог назвать Н. К. Пиксанову тему, которой он занимался, и получить от него нужные материалы и книги. Библиотека ученого составлялась больше 70 лет, это была «почти полная история русской литературной науки за 200 лет ее существования»[16]. Случалось, мы не соглашались со сделанным Н. К. Пиксановым выводом, замечанием по гой или иной статье. Он возражал, спорил, если видел, что наши возражения продуманны. Все это было поучительно и имело большое воспитательное значение. Те из нас, кто занимался Грибоедовым, знакомились с уникальным «Грибоедовским собранием Пиксанова», о котором подробно рассказано в интересной статье[17].

Перу Н. К. Пиксанова принадлежало огромное множество научных трудов. В области текстологии Н. К. Пиксанов выдвинул одну из плодотворных и значительных проблем — «Творческую историю», над которой начал работать еще в 1923 г. «Творческая история» в настоящее время прочно вошла в советское литературоведение. Н. К. Пиксанову принадлежит заслуга установления окончательного текста «Горя от ума». «Подготовленное Пиксановым полное собрание сочинений Грибоедова не только для своего времени, но и в значительной мере и до сих пор является образцом высокой эдиционной культуры»[18].

Практические занятия — часть вузовской системы обучения литературе и в то же время сложный процесс взаимодействия преподавателя, литературы и студентов. Большую роль в постановке занятий со студентами играет личность преподавателя, разносторонне образованного, увлеченного предметом, строгого, требовательного и доброжелательного, заинтересованного в воспитании и обучении студентов.