3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования
3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования
Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт.
ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА
«Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость».
М.М. Бахтин
В основе разработки современных моделей образования, ориентированных на человека, на личность, первоочередное значение имеет выбор стиля взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. Личностно-ориентированное образование предусматривает в качестве основополагающей своей характеристики диалог.
К феномену диалога в разное время обращались М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.A. Бодалёв, М. Бубер, Д. фон Гильдебранд, М.С. Глазман, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, E.H. Ковалевская, H.A. Колесникова, А.Ф. Копьёв, С.Ю. Курганов, Г.М. Кучинский, С.П. Лавлинский, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.M. Лобок, A.M. Матюшкин, Е.И. Машбиц, Т.К. Мухина, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.
В научных исследованиях его выделяют как форму общения, как способ бытия человека и познания им мира, как эффективное средство изучения конкретных предметов. Диалог в подобной трактовке предстает как некий универсальный принцип, регулирующий ход и характер изменений в образовательном пространстве. Поскольку диалог, кроме того, является одним из способов становления личности, ее бытийного и личностного сознания, его необходимо разрабатывать и использовать как один из мощнейших приемов педагогического влияния на учащихся. В данном подразделе речь пойдет о диалоге в процессе литературного образования.
Основанием для выбора диалога в качестве универсальной характеристики личностно-ориентированного литературного образования являются следующие факторы.
• Диалогична природа человека, который существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В нем неизменно происходит постоянное движение от сознания к мышлению и обратно[3].
• Потребность в диалоге – духовная потребность человека, которая, как и все потребности подобного рода, является ненасыщаемой.
• Диалогические отношения, по словам М.М. Бахтина, «почти универсальное явление, пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще всё, что имеет смысл и значение»[4].
• Диалогична природа художественного произведения. Диалогический аспект бытия художественного текста, по мнению М.М. Гиршмана, «включает в себя, внутренне объединяет и субъекта высказывания, и объект высказывания, и в определенном смысле адресата высказывания, „читателя“, как одного из неявных, но неизменных компонентов литературного произведения»[5].
• Диалог способствует процессам самопознания, которые могут протекать на нескольких уровнях:
1) рефлексивное, спонтанное самопознание;
2) познание себя через «другого»;
3) научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ученик может быть обучен в диалоге с учителем[6].
• Диалог может стать инструментом, позволяющим учителю тонко влиять на смыслопоисковый процесс, в котором оказывается учащийся, сталкиваясь с жизненными и учебными ситуациями.
В данном случае имеется в виду не диалог в его научной или бытовой формах (таких как полемика, дискуссия, беседа) или в виде вопросно-ответного способа общения между учителем и учениками во время урока-беседы, у рока-диспута. Диалог интересует нас как специально организованный способ представления содержания литературного образования, способствующий развитию личности.
Именно на уроках литературы не только возможна, но и необходима в качестве базовой диалогичная модель преподавания, так как этот учебный предмет обладает колоссальным личностно образовательным потенциалом. Подобное утверждение основано на специфике школьного курса литературы.
Его содержание представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: науки, искусства, бытийной и коммуникативной составляющих, которые тесно связаны с сущностью всех гуманитарных дисциплин.
Именно наличие бытийного и коммуникативного компонентов содержания школьного курса литературы позволяет учителям-словесникам эффективно использовать не только традиционную вопросно-ответную форму обучения, а личностно-ориентированный диалог.
Диалог как форма организации учебной деятельности, по определению C.B. Беловой, «представляет собой специфическую образовательную ситуацию, где происходит развитие личности в процессе установления ею „со-бытийной общности“ с миром, с людьми и с самим собой»[7]. Автор имеет в виду такой диалог, который позволяет личности накапливать диалогический опыт, необходимый в современной жизни как один из видов компетенции. Под диалогическим опытом подразумевается:
• опыт установления контакта, взаимозависимых ценностно-смысловых отношений с миром (культурой, природой), людьми и самим собой – опыт диалогической познавательной деятельности, социально-нравственных коммуникативных отношений и самопознания;
• опыт переживания единения (общности) с миром, с другим человеком и самим собой, признание этого переживания в качестве источника и стимула собственного личностного роста.
Следовательно, диалогическая практическая деятельность направлена на создание педагогом такого образовательного пространства, которое способствует накоплению диалогического опыта решения личностью онтологических проблем. Диалогическое взаимодействие дает возможность не просто научить обучающегося формулировкам, понятиям и приемам деятельности, не просто передать накопленные человечеством знания, а помочь ему вписаться в контекст национальной и мировой культуры, помочь найти общий язык с окружающим миром (природой, людьми, космосом) и осознать свою зависимость от него.
Концепция диалога по своей сути восходит к идеям космизма (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих, К.Э. Циолковский, Л.Д. Чижевский), определяющим «мир как живой организм». Антропокосмизм, возникший на основе ноосферного мировоззрения авторов данного научного направления, провозглашает единство человека и космоса, а не их противостояние, и ответственность за становление этого единства ложится на личность. Такое мировоззрение основано на диалогической позиции человека, который отказывается от властного монолога с природой и обществом.
В значительной мере обретение опыта диалогичных отношений с обществом, с окружающими происходит уже в школьные годы, так как человек продвигается к зрелости, взаимодействуя с другими людьми, проигрывая внутри себя роли «другого», ведь огромную роль в становлении и развитии личности играют представители общества и его культуры, вообще другие люди.
У. Джеймс считал, что «социальное Я» человека складывается из мнений о нем тех людей и групп, которые для него важны. Особое значение для развития личности имеют «значимые другие», которых «система самости» отбирает в качестве образцов (Гарри Салливен). Личность растет и взрослеет, творчески вживаясь в образы значимых других и осваивая различные социальные роли, отвергая те образцы, в которых воплощаются несовместимые с ее идеалами модели поведения. И в этом смысле пространство урока литературы, на котором осмысливается и оценивается в диалогическом общении с учителем и одноклассниками (а косвенно и с автором текста) содержание художественных произведений, содержит обширное ценностно-смысловое поле для личности учащихся.
Диалог рассматривается нами как специфическое социокультурное пространство, создающее благоприятные условия для приобретения личностью нового диалогического опыта, пересмотра прежних смыслов, обретения коммуникативных навыков и т. п.
В силу каких причин это происходит?
Бытийный компонент литературного образования предлагает учащимся опыт, требующий личностного соучастия, так как личностный опыт не может быть воспринят личностью никаким другим путем, кроме диалога с ней. Бытийным можно условно назвать материал, который касается таких вопросов «бытия, относительно которых нет окончательных решений, вследствие чего учебный процесс предстает как последовательность органически развивающихся диалогов, составляющих единый, непрерывный, незавершенный диалог»[8].
Важнейшая функция личности в этом процессе состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога появляется тонкая возможность вмешаться в смысло-поисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) коллизийную ситуацию, в которой тот оказался. В данном случае диалог выступает как инструмент создания значимой для участников личностно-ориентированной ситуации.
Личностно-ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. Подобная ситуация может быть организована лишь при тщательно выверенном содержании урока литературы, так как диалог предполагает предмет или тему, размышления над которыми не приводят к простым, эмпирически проверяемым истинам.
Что же может выступать для личности таким предметом, вызывающим устойчивую мотивацию к исследованию? По утверждению В.В. Серикова[9], прежде всего, она сама. Вот почему диалог – это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий. Диалог – это подтверждение для личности ее ценности и, как следствие, рождение желания стать еще лучше. Следовательно, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Чем в большей мере это справедливо и для учителя, и для ученика, тем естественнее и продуктивнее их диалог. Диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями, т. е. содержит бытийный, ценностно-поисковый смысл для участников диалога.
Проблемы, требующие диалогического способа исследования, основаны на поиске духовного соотношения человека с миром и возникают как своеобразное пересечение нескольких плоскостей мировосприятия – философского, этического, эстетического, обыденно-житейского. Исходным состоянием проблемы здесь выступает личность. Диалог предполагает вопросы, задачи, проблемы, рассчитанные не столько на интерес к ним, сколько на интерес к личности, которой они адресованы. Именно поэтому главная характеристика участника диалога – готовность к поиску смысла ценностей и коллизий, с которыми он столкнулся в диалогической ситуации. Опытные учителя-словесники знают, что неизменно вызывают интерес и могут вывести на диалогическое общение (в случае готовности его участников) такие темы и проблемы литературы, как проблемы выбора, поисков счастья, смысла жизни, любви, дружбы, свободы. Они, безусловно, личностно касаются каждого, не имеют единственно правильных, однозначных ответов и рассматриваются на примере героев произведений, а потому неизменно значимы для развивающихся учеников.
Хотя по внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию (наличие противоречия, оценочности суждений и др.), однако личностно-смысловой диалог не ставит целью снятие этой проблемности. Для личности в таком диалоге значительно важнее понимание существа проблемной ситуации и того, что возникшая перед ней проблема «достойна» быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог – значит приобщать другого к своей проблеме. Отклик учителя на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Поскольку потребность в диалоге – духовная потребность человека, она, как все потребности такого рода, является неизбывной, ненасыщаемой и диктует принципиальную незавершенность диалога.
Кроме того, необходимо отметить такую важную особенность диалога, как его двудоминантность. Хотя он протекает в пространстве личностного опыта, но задача его в том, чтобы отделить личное от объективных достоинств или недостатков обсуждаемого предмета, т. е. значение от смысла. Таким образом, происходит сочетание двух важнейших качеств диалога: рефлексивная, оценочная, субъективная позиция участников диалога соединяется с познавательным, исследовательским, объективным отношением к проблеме. Именно эта особенность диалога делает его универсальной характеристикой личностно-развивающих педагогических технологий.
Для реализации диалога подобного уровня в пространстве уроков литературы необходимо наличие у участников образовательного процесса такого качества как «диалогичность», которое противопоставляется «монологичности». Думается, с определенной долей условности эти характеристики соотносимы с признаками экстравертивности и интравертивности, описанными в работах К. Юнга.
Диалогичность – это качество личности, проявляющееся в готовности признать множественность реальности, а значит – наличие и правомерность существования параллельно с собой другого качества бытия, отказавшись при этом от оценочных суждений.
Диалогичность (способность к единению с жизнью) или монологичность (индивидуализм) личности проявляются в способности делать выбор. Инстанция, служащая основой для выбора, – это ценность. Делая выбор, человек выбирает себя.
Верной Вульф предлагает свою систему выборов «нижнего порядка» и «верхнего порядка»:
• жить – умереть (уход от жизни, от проблем) – уровень физический;
• раскрываться – не раскрываться – уровень личностный;
• обязываться – не обязываться – уровень межличностный;
• действовать – не действовать – уровень социальный;
• становиться – не становиться – уровень принципиальный;
• расширяться (единение, любовь) – не расширяться (отстраненность ото всего) – уровень универсальный.
Понятие «диалогичность» применимо и к характеристике образовательного пространства. Диалогичность образовательного пространства характеризуется наличием таких показателей, как:
1) готовность участников образовательного процесса приобщиться к культуре, к другой личности, к учебной проблеме, их способность слышать «запрос» извне и понимать «чужой язык»;
2) возможность для проявления открытых и доверительных отношений;
3) предоставление личности права добровольного принятия ситуации неравновесности (осознанной необходимости);
4) снятие антагонизмов, утверждение единства противоположностей;
5) насыщенность, незавершенность, спонтанность образовательного пространства, где «последнее слово еще не сказано».
Индивидуальность, утверждает философ Мартин Бубер в своей книге «Я и Ты», выявляет себя, обособляясь от других индивидуальностей, что является «духовной формой разъединенности», личность же выявляет себя в отношении с другими личностями, и это есть форма «природного единства». Это значит, что подлинно личностное образование связано с диалогическим, потому что только зрелая, развивающаяся личность способна дорасти до осознания всеединства. Цель монолога, таким образом, – «самообособление», что, в свою очередь, обозначает познание и использование. Цель диалога – отношения, «соприкосновение с Ты». По словам М. Бубера, «кто участвует в отношении, тот участвует в реальности, т. е. в бытии»[10]. Диалог как бы переводит человека в плоскость отношения (оценки) и отношений (связей).
Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности личности. Опыт показывает, что учащиеся с различной степенью активности включаются в диалог. Фактически в любом классе можно выделить три группы учащихся:
1) формально участвующие в диалоге (как бы имитирующие участие в нем);
2) учащиеся с преобладающим стремлением утвердить и защитить собственную позицию, а потому изначально критично настроенные на другие воззрения;
3) учащиеся, которые действительно ведут себя диалогично, т. е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию.
Однако самое необходимое условие для того, чтобы диалог состоялся, заключается в том, что диалогичной должна быть, прежде всего, личность учителя.
Под диалогичностью в профессии учителя, по мнению С.В. Беловой, понимается способность вести разные «диалоги»:
• с культурой (своей профессией),
• с ребенком (другим человеком),
• с самим собой (созидающей личностью)[11].
Если же иметь в виду учителя-словесника, то необходимо несколько уточнить и расширить вышеперечисленный ряд. Подтверждая необходимость диалога учителя с культурой, мы должны назвать также диалог с текстом художественного произведения и диалог с его автором.
Первый диалог (с культурой и ее составной частью – литературой) – предполагает умение слышать запрос из культурного прошлого, познавать разноголосый и многоликий мир художественной литературы, осуществлять «встраивание» своей деятельности в существующую культуру и литературу.
Второй диалог – диалог с художественным текстом – подразумевает наличие у учителя филологической культуры, владение читательскими умениями весьма высокого уровня, способность воспринимать текст в его глубинных проявлениях.
Третий диалог – с автором художественного произведения – необходим как способ выявления другого мировоззрения, выраженного в художественном произведении, как путь соизмерения своего видения с творчески выраженной позицией писателя, позиция которого должна быть выявлена учителем, осмыслена и представлена ученикам как читателям.
Четвертый диалог – основан на способности понимать контекст жизни и мышления другого человека и выходить с ним на уровень взаимосозидания.
Пятый диалог – характеризует процессы актуализации, саморазвития, самосовершенствования личности педагога, процессы взаимодействия в себе потенциального и реального, индивидуального и социального.
Учитель-словесник в данном случае осуществляет как бы пять видов деятельности, где субъектами выступают культура и литература, художественное произведение, его автор, ребенок и сам педагог. Рассмотрим эти разновидности диалога подробнее.
Диалог с культурой и литературой. О необходимости такого диалога следует говорить, исходя из многозначности, неоднородности мира и способов его познания, из понимания взаимосвязанности всех существующих культур и литератур. Учитель, который ведет диалог с предметом, умеет разговаривать с ним, «спрашивая» его о своей жизни. Он владеет искусством задавать вопросы «молчащей» культуре и литературе и слышать ее ответы. Такой познающий себя и мир через литературу и культуру учитель, несомненно, интересен детям. Он идет к ним не затем, чтобы поучать, а с желанием поделиться своими открытиями.
Диалог с художественным произведением есть по существу диалог с художественной системой, отразившей представление о мире эстетическими средствами. Диалогическое взаимодействие с шедеврами мировой литературной классики дает представление об онтологических проблемах, неизбежно возникающих перед каждым человеком (проблемы устройства мироздания, определения своего места в нем, смысла и назначения собственного существования и т. п.), и закрепленных в художественных текстах вариантами их разрешения. Осмысление идейного содержания произведений влияет на расширение представлений читающего о разных гранях мирового бытия и накопление личностного опыта на социальном, интеллектуальном, эмоциональном, психическом и коммуникативном уровнях. По сути дела диалог с художественным текстом способствует развитию и самостановлению педагога как личности.
Диалог с автором художественного произведения знакомит с творческой личностью, сумевшей выразить свое видение себя, людей и мира в тексте. Диалог подобного рода дает возможность соизмерять, сопоставлять себя с творчески состоявшимся человеком, выявлять способы его творческого самовыражения посредством слова, индивидуальные стилистические особенности проявления мировоззрения автора в художественном тексте. Понимание индивидуальности писателя на личностном уровне дает возможность учителю взять на себя роль посредника, ведущего ученика к пониманию авторского видения реальности, выраженной в художественном произведении.
Диалог с ребенком – это, прежде всего, диалог с человеком, с личностью, а не только с учеником. Надо признать, что растущий человек еще не накопил достаточно опыта, чтобы быть адекватным в той или иной ситуации, чтобы быть удобным для учителя. Он – загадка для самого себя. Стремление понять его и услышать его «голос будущего» отличает «диалогичного» педагога, который видит свою миссию не в том, чтобы научить ребенка «взрослым» законам жизни, а в том, чтобы помочь раскрыться в максимальной степени его личностному потенциалу. Диалог с ребенком требует постоянного урочного и внеклассного, индивидуального и коллективного творения отношений. Педагог ориентируется не столько на внешние связи, сколько на внутреннее духовное единение с ребенком.
Диалог с самим собой. Признавая необходимость в таком диалоге, мы исходим из положения, что сама природа человека, по М.М. Бахтину, диалогична. Человек многолик, неоднозначен, противоречив, загадочен, непознан, он несет в себе множество возможностей. Диалог с самим собой – это способ движения к своей целостности, это путь личностного развития. К. Юнг утверждает, что личность – это «смысл того, что пребывает только в целом» и что достичь уровня личности можно в процессе развертывания целостности индивидуальной сущности. Иными словами, помочь ребенку на пути его движения к целостности сможет только такой педагог, который сам восстанавливает свою целостность.
Включение обучающегося в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации, которая является основой процесса личностно-ориентированного литературного образования.
Вопросы для самопроверки
1. В чем отличие беседы и диалога в процессе литературного образования?
2. Какова сущность диалога в гуманистической парадигме образования?
Литература
1. Белова C.B. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2002.
2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М.: Логос, 1999.
3. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1992.
Данный текст является ознакомительным фрагментом.