Глава VI. Заметки об образовании и культуре. Заключение

Глава VI. Заметки об образовании и культуре. Заключение

В годы последней войны по вопросу об образовании было выпущено необыкновенное множество книг; появлялись также объемистые доклады всяческих комиссий и несчетное число статей на эту тему в периодике. Обзор всей общепринятой в настоящее время теории образования — не мое дело, да и вне моей компетентности. Но ввиду тесной, по мнению многих, связи между образованием и культурой не будет неуместным сделать несколько замечаний. В связи с выдвинутыми мною положениями было бы интересно проследить, что думают по поводу образования те, кто пишет об этом предмете. Нижеследующие заметки являются комментарием к ряду таких распространенных мнений.

1. "Прежде чем приступить к дискуссиям по поводу образования, должно быть установлено назначение образования".

Это сильно отличается от определения слова "образование". По Оксфордскому словарю, образование это "процесс воспитания (молодежи)"; "систематическое обучение или тренировка молодежи (распространяя это и на взрослых) с целью подготовки к жизненной деятельности"; оно есть также "культивирование или развитие заложенных в нас возможностей и формирование характера". Мы видим, что первое из этих определений соответствует применению его в XVI в., и что применение третьего значения возникло, по-видимому, в XIX. Короче говоря, словарь сообщает нам то, что мы уже знаем, и я не представляю, каким образам словарь мог бы нам дать больше. Когда, однако, пытаются установить назначение образования, то пишущие об этом избирают одно из двух: они или извлекают то, что, по их мнению, всегда было подсознательным назначением, тем самым давая истории предмета свое собственное толкование; или они формулируют то, что не было, или было лишь спорадически, подлинным назначением образования в прошлом, но должно бы, в их глазах, быть назначением, направляющим развитие и в будущем. Взглянем на некоторые из заявлений, касающихся назначения образования. В книге "Церкви о своей задаче", опубликованной в связи с Оксфордской конференцией по делам церкви, общества и государства в 1937 г., мы находим следующее:

"Образование — процесс, путем которого общество пытается открыть доступ к своей жизни всем входящим в его пределы людям и дать им возможность в этой жизни участвовать. Общество стремится передать им свою культуру, включая и нормы, в соответствии с которыми им следует строить свою жизнь. В случае если эта культура считается завершенной, ее стараются молодым умам привить. В случае если она рассматривается как стадия развития, молодые умы готовят как к ее принятию, так и к ее критике и совершенствованию.

Такая культура состоит из различных элементов. Она распространяется от элементарных навыков и знаний до толкования вселенной и человека, — толкования, в соответствии с которым живет общество…"

Назначение образования, как из этого следует, — передача культуры: так что культура (оставшаяся без определения) будет, по всей вероятности, ограничена тем, что поддается передаче путем образования. Хотя "образованию", возможно, разрешается быть более всеобъемлющим, чем "образовательной системе", следует отметить, что подход к культуре как к сумме навыков и толкований, оспаривает более широкий взгляд на культуру, которого пытаюсь придерживаться я. Нам, между прочим, ни в коем случае не следует упускать из виду то вышеупомянутое "общество", что является носителем авторитета.

Другой взгляд на назначение образования заключается в отождествлении его с политическими и социальными изменениями. Такое назначение вдохновляет, если я его правильно понял, м-ра Г.К. Дента. "Наш идеал, — говорит он в книге "Новый порядок в английском образовании", — это — полная демократия". Полная демократия оставлена без определения; если же полная демократия будет достигнута, нам бы хотелось знать, что же будет нашим следующим идеалом образования после осуществления упомянутого.

В книге "Образование путем искусства" свой взгляд на назначение образования выражает м-р Герберт Рид[85]. Не думаю, чтобы м-р Рид был полностью солидарен с м-ром Дентом, ибо, в то время как предметом желаний Дента является "полная демократия", м-р Рид заявляет, что он "голосует за либеральную концепцию демократии", которая, я подозреваю, весьма отличается от демократии м-ра Дента. М-р Рид (несмотря на то, что он "голосует") гораздо более точен в обращении со словами, чем м-р Дент; так что, при меньшей вероятности смутить читателя поверхностного, он, весьма возможно, поставит в тупик читателя более основательного. Избирая либеральную концепцию демократии, говорит он, мы отвечаем на вопрос о том, "что является назначением образования". Это назначение дальше определяется как "согласование индивидуальной неповторимости с социальным единством".

Имеется еще одно толкование назначения образования, не доведенное, однако, до конца. Образец его (в книге "К новой аристократии") дается д-ром Ф.К. Хапполдом[86]. Основная задача образования, сообщает он нам, — "в подготовке людей, в которых нуждается время". Если верить, что существуют люди, в которых нуждается любое время, можно отметить, что образование должно заключать в себе как элемент постоянства, так и элемент изменения. Но определение это до конца не доведено, и неразгаданным остается, кто же будет решать, каковы нужды времени.

Зачастую на вопрос "какова цель образования?" отвечают: "счастье". Подобный ответ дает и Герберт Рид в брошюре, носящей название "Образование свободных людей", говоря, что он не знает лучшего определения назначения образования, нежели данное Уильямом Годвином[87]: "Подлинная цель образования… порождение счастья"

"Цель правительства", — написано в Белой книге, возвещавшей о недавнем правительственном акте об образовании, — "обеспечить детям более счастливое детство и лучший старт в жизнь". Счастье неоднократно связывается с "полным развитием индивидуальности".

Проявляющий больше рассудительности, чем большинство пытающихся ответить на этот вопрос, д-р С. Джоуд[88] придерживается взгляда, кажущегося мне весьма разумным, а именно: у образования несколько целей. Из них он называет три (в книге "Об образовании", одной из наиболее интересных из всех встреченных мною книг на эту тему):

"1. Подготовить юношей и девушек к зарабатыванию себе на жизнь…

2. Подготовить их к роли граждан демократической страны.

3. Научить их развивать все скрытые в них возможности и дарования, чтобы, благодаря этому, они могли жить в полную меру полноценной и благополучной жизнью".

Мы испытываем некоторое облегчение, когда нам, наконец, преподносят простую и понятную мысль, что оснащение знаниями для заработка на жизнь есть одно из назначений образования. Снова мы замечаем тут тесную связь между образованием и демократией; в данном случае д-р Джоуд также, может быть, оказывается осмотрительнее и Дента, и Рида, так как не предпосылает своей "демократической стране" никакого прилагательного. "Развивать все скрытые в них возможности и дарования" является, очевидно, вариантом "полного развития индивидуальности": д-р Джоуд, однако, достаточно проницателен, чтобы не применять загадочного слова "индивидуальность".

Найдутся, конечно, люди, несогласные с выбором целей образования, сделанным д-ром Джоудом. Мы можем с большим на то правом пожаловаться, что ни одна из них, без того чтобы не поставить нас в затруднительное положение, далеко не уводит. Всем им какая-то правда присуща; но так как каждая из них нуждается в корректировке со стороны других, возможно и то, что все они нуждаются в приспособлении и к другим целям. Каждая из них нуждается в некотором разъяснении. Определенная образовательная программа может — в среде, в которой живет подрастающий человек, — быть именно тем, что необходимо для развития присущих ему данных, и одновременно помешать ему добывать средства к существованию. Образовывать подрастающее поколение с целью подготовить к ожидающей его при демократическом строе роли, — необходимое приспособление человека к его окружению, если демократический строй является тем строем, в котором данный человек будет играть эту роль; если же строй будет иным, это превратит ученика в орудие к достижению лелеемых педагогом социальных изменений, — а это отнюдь не образование, но нечто совсем иное. Я не отрицаю, что демократия — лучший вид общества; д-р Джоуд и заодно с ним другие авторы, вводя по отношению к образованию подобный критерий, оставляют, однако, тем, кто верит в иной общественный строй, симпатией д-ра Джоуда не пользующийся, возможность заменить этот критерий (поскольку речь идет об одном лишь образовании, д-р Джоуд не мог бы их опровергнуть) чем-либо вроде следующего:

"Одно из назначений образования — подготовить юношу или девушку к роли подчиненного или подчиненной деспотического правительства". Что же, наконец, касается развития всех скрытых возможностей и дарований личности, — у меня нет уверенности, что можно питать на это надежды; не исключено, что мы в состоянии развивать лишь некоторые из наших возможностей и дарований — ценою остальных — и что необходим какой-то выбор, равно как и неизбежно необходима какая-то случайность, определяющие направленность развития каждого человека. Что же до благополучной и полноценной жизни, — смысл того, как мы должны "жить" ею "в полную меру", может быть истолкован различно; определение же полноценной и благополучной жизни являлось предметом спора начиная с незапамятных времен и до наших дней.

За последние несколько лет особенно заметно стало рвение, с которым к образованию приступают как к средству осуществления социальных идеалов. Весьма прискорбно, если мы пренебрежем возможностями образования как способом обретения мудрости; если умалим обретение знания как удовлетворения любознательности, лишенной какого бы то ни было дальнейшего побудительного мотива помимо познавательного желания; и если нами будет утеряно уважение к учению. Это — о назначении образования. Перейду к следующему предположению.

2. "Образование делает человека более счастливым".

Мы уже видели, что назначение образования было определено как способ сделать людей более счастливыми. Отдельному рассмотрению подлежит предположение, что образование действительно делает людей более счастливыми. Никоим образом не является самоочевидным, что образованный человек счастливее необразованного. Сознающие недостаточность своего образования недовольны, если ими владеют стремления выдвинуться на постах, для которых они непригодны; иной раз они недовольны просто потому, что им внушили, что при более высоком уровне образования они были бы счастливее. Многие из нас настроены несколько недоброжелательно к своим родителям, школам или университетам за то, что они не достигли лучшего из возможного в отношении нас: это может служить поводом для оправдания наших недостатков и извинения неудач. С другой же стороны, образование, превышающее уровень унаследованных от социальной среды привычек и вкусов, может вызвать в человеке разлад, счастью препятствующий; хотя и в том случае, если человек обладает выдающимся интеллектом, оно может ему дать более полную и полезную жизнь. Подготовка же и обучение человека сверх уровня его способностей и сил может окончиться катастрофой; ибо образование есть напряжение сил и может навлечь на ум человеческий бремя более тяжкое, чем он в состоянии вынести. Излишек образования, как и его недостаток, может явиться источником несчастья.

3. "Образование желанно всем, и каждому".

На какой-то срок людей можно убедить сделать предметом своих желаний почти все что угодно, если им постоянно твердить, что они на него имеют полное право и что им в нем несправедливо отказывают. Непосредственная жажда образования в одних местностях сильнее, чем в других; общеизвестно, что она сильнее на севере, чем на юге Англии, и что еще большей силы она достигает в Шотландии. Возможно, что жажды образования больше там, где на пути его завоевания встречаются трудности — не непреодолимые, но которые ценою каких-то жертв и лишений можно преодолеть. Если это так, то напрашивается догадка, что доступность образования приведет к равнодушному к нему отношению и что всеобщее обязательное обучение вплоть до зрелых лет доведет до отношения враждебного.

Здоровое общество меньше, возможно, нуждается в высоком среднем уровне всеобщего образования, чем оно нуждается в уважении к учености.

4. "Образование надлежит поставить так, чтобы дать всем "равенство возможностей[89]".

Из сказанного о классах и элитах в одной из предыдущих глав следует, что образование должно содействовать сохранению классов и отбору элиты. Верно, что исключительная личность должна иметь возможность возвыситься по социальной шкале и достичь положения, где она может развивать свои таланты к наибольшей пользе — своей и общества. Идеал, однако, образовательной системы, автоматически сортирующей каждого соответственно его природным качествам, на практике недостижим; если же сделать его главной целью наших устремлений, это повлекло бы за собой дезорганизацию общества и снижение образования. Это дезорганизовало бы общество подменой классов элитами ума, или, может статься, всего лишь — находчивости. Любая образовательная система, направленная на полное взаимоприспособление образования и общества, будет склонна как ограничивать образование элементами, приводящими к преуспеянию в мире, так и ограничивать возможность преуспеяния кругом лиц, являющихся примерными воспитанниками системы. Перспектива общества, управляемого и направляемого одними лишь теми, кто выдержал определенные экзамены или удовлетворил требованиям составленных психологами тестов, неутешительна: открывая, возможно, таланты прежде скрытые, система эта скрыла бы, наверное, другие и довела бы до бессилия такие, которые в ином случае принесли бы неоценимую пользу. И еще — идеал единообразной системы, состоящий в том, что для всех, способных на получение такового, высшее образование было бы беспрепятственно осуществимо, незаметным образом приводит к излишку образованных людей и — в результате — к снижению норм до уровня, достижимого для этого разросшегося числа кандидатов.

Нет ничего более трогательного во всем трактате д-ра Джоуда, чем отрывок, где он распространяется о прелестях Винчестера[90] и Оксфорда. Д-р Джоуд посетил Винчестер и забрел там в очаровательный сад. Предположительно, сад декана, но д-ру Джоуду неизвестно, чей именно это был сад. Сад настроил его на размышления о колледже и о "слитности в колледже творений природы и человека". "Что глаза мои видят, — говорит он сам себе, — есть конечный продукт длительной традиции, восходящей вглубь нашей истории, в данном случае, — к Тюдорам"[91]. (Не понимаю, почему он выбрал Тюдоров; но и это было достаточно далеко, чтобы возбудить переполнявшие д-ра Джоуда чувства.) Впечатление на него произвели не одни лишь природа и зодчество; он почувствовал и "долгую традицию благополучных людей, ведущих достойную и неторопливую жизнь". Из Винчестера он переносится мыслью в Оксфорд, в Оксфорд, знакомый ему по годам студенчества; и опять-таки, ум его занимают не только здания и сады, но и сами люди:

"Но даже в мое время… когда демократия уже стучалась в ворота крепости, которую вскоре ей надлежало взять, кое-где можно было заметить отблески эллинского заката. В Бейллиоле в 1911 году был, например, группировавшийся около Гренфеллов и Джона Маннерса[92] круг молодых людей, многие из которых пали в последнюю войну. Для этих молодых людей было само собою разумеющимся, что им надо грести на лодочных гонках колледжа, играть в хоккей или регби от имени колледжа или даже университета, участвовать в студенческих спектаклях, напиваться на традиционных юбилейных обедах, проводить добрую половину ночи в беседах с друзьями, между тем как они получали стипендии и награды и высшие академические отличия на заключительных экзаменах на степень бакалавра. Лавры на этих экзаменах срывались ими, так сказать, с налёту. Никогда, ни до этого, ни впоследствии, не пришлось мне встретить подобного рода людей. Возможно, они были последними представителями традиции, которая с ними и умерла".

Странным, после столь меланхолических раздумий, кажется нам то, что д-р Джоуд кончает главу поддержкой предложения Р. Тоуни[93]: привилегированные частные школы должны перейти в ведение государства и быть использованы как интернаты, чтобы предоставить на два или три года кров для интеллектуально более одаренных учеников средних школ в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет. Ибо условия, к которым он обращается со столь слезной прощальной речью, создавались отнюдь не равенством возможностей. Не создавались они также и одним только наличием привилегий; а счастливым слиянием привилегий и возможностей в одно целое, коим он так упивается и секрета которого вовеки не найти ни одному закону об образовании.

5. Догма о немом бесславном Мильтоне.

Догма о Равенстве Возможностей, связанная со взглядом, что превосходство есть всегда интеллектуальное превосходство, что возможно создание некоего безошибочного метода для обнаружения интеллекта и что может быть найдена система, этот интеллект обязательно питающая, в эмоциональном отношении подкрепляется верой в "немого бесславного Мильтона".

Миф этот предполагает, что большая доля первостепенных способностей — не только способностей, но и гениальности — пропадает из-за недостатка образования; или, — посмотрев на это иначе — если даже один потенциальный Мильтон на протяжении веков потерян для человечества из-за невозможности получить формальное образование, имеет все же смысл перевернуть образование вверх дном, чтобы этого еще раз не случилось. (Было бы, наверно, довольно обременительно иметь в изобилии Мильтонов и Шекспиров, но опасность эта не слишком угрожающа.) Отдавая должное Томасу Грею, стоит воскресить в памяти последнюю и лучшую строку его четверостишия[94], запомнив, что мы могли и избегнуть появления какого-нибудь Кромвеля, повинного в крови, пролитой в родной стране. Утверждение, что мы лишились какого-то числа Мильтонов и Кромвелей из-за промедления в деле обеспечения страны всеобъемлющей государственной системой образования, ни доказательству, ни опровержению не поддается; для многих рьяных преобразователей оно, однако, имеет очень большую притягательную силу.

Это завершает мой краткий перечень, — исчерпывающим быть и не претендующий, — общепринятых в настоящее время воззрений. Догма о равенстве возможностей из всех этих воззрений является наиболее влиятельной и находит твердую поддержку у известного числа людей, которые содрогнулись бы от представляющихся мне последствий внедрения этой догмы. Идеал может быть полностью осуществлен только тогда, когда институт семьи не будет более пользоваться уважением и родительские надзор и ответственность перейдут к Государству. Любая система, осуществляющая такой идеал на деле, должна следить, чтобы никакие преимущества семейной состоятельности, никакие преимущества предусмотрительности, жертвенности или честолюбивой устремленности родителей не дали ребенку или юноше доступа к образованию, превосходящему то образование, какого — по мнению системы — данный ребенок или данный юноша заслуживает. Популярность этого воззрения указывает, возможно, на то, что ослабление семьи принимается без возражений, а распад классовой структуры зашел уже далеко. Этот распад уже привел к преувеличенной оценке социального значения, придаваемого поступлению в подходящую школу и подходящий колледж при подходящем университете; поступлению, дающему молодым людям статус, прежде связанный с происхождением. В более расчлененном обществе, которое отнюдь не есть общество, где социальные классы друг от друга изолированы, — это само по себе некоторого рода упадок; и социальный престиж получения образования в определенных школе или колледже не было бы предметом столь страстных желаний, так как социальное положение отмечалось бы иначе. Зависть к людям "более благородного происхождения" — мотив весьма вялый: в нем лишь тень той страсти, с которой завидуют преимуществам материальным. Ни один находящийся в здравом уме человек не изойдет горечью оттого, что не имеет более сиятельных предков, так как это было бы равносильно желанию быть не тем человеком, которым ты являешься; но мы легко можем себя представить в привилегированном положении, приобретенном благодаря образованию в более фешенебельной школе. Распад классовой структуры послужил разрастанию зависти, обильно питающей пламя устремления к "равенству возможностей".

Помимо побуждений дать каждому как можно больше образования, ибо образование само по себе желательно, существуют другие мотивы, имеющие воздействие на законодательство в области просвещения: мотивы, быть может, похвальные, или просто признающие неизбежность совершающегося, и которые надо здесь отметить только как напоминание о сложности законодательной проблемы. Одним, например, мотивом повышения предельного возраста обязательного обучения является похвальное желание оградить подростка и усилить его сопротивляемость разлагающим влияниям, которым он подвергается, вступая в ряды индустриальных рабочих. Относительно такого мотива нам следовало бы быть откровенными перед самими собой; и вместо того чтобы утверждать достаточно сомнительное положение, что каждому пойдет на пользу наибольшее — по мере наших сил — количество учебных лет, не лучше ли признать, что жизненные условия в современном индустриальном обществе столь прискорбны, а нравственные сдерживающие начала столь слабы, что нам нужно продлевать срок обучения молодежи просто-напросто из-за бессилия найти путь, оберегающий ее от всего этого. Вместо того чтобы поздравлять самих себя с собственным прогрессом в каждом отдельном случае, когда школой перенимается еще одна ответственность, до сих пор возлагавшаяся на родителей, нам бы следовало признать, что мы дошли до стадии цивилизации, когда семья стала безответственной, несведущей или беспомощной; когда от родителей нельзя ожидать, чтобы они должным образом воспитывали своих детей; когда многие из родителей не могут себе позволить обеспечить своим детям нужное им питание и не умели бы этого сделать даже при наличии средств; когда, наконец, должен вмешаться аппарат Образования и спасти то, что еще поддается спасению²¹.

Как сказал Д.Р. Хардман²²:

"Век индустриализации и демократии покончил с большинством великих культурных традиций Европы, и в не меньшей степени — с традицией архитектурной. В современном мире, где большинство было полуобразованным, а многие не были образованы и на четвертую долю, и где громадные богатства и огромную мощь можно было обрести использованием невежества и жадности, произошла великая культурная разруха — простершаяся от Америки до Европы и от Европы до Востока".

Это так, хотя и есть тут несколько заключений, которые, возможно, выведены неправильно. Эксплуатация невежества и жадности — деятельность, присущая не одним только коммерческим авантюристам, делающим крупные деньги: более досконально и в более крупных размерах могут заниматься ею правительства. Культурная разруха — не инфекция, начавшаяся в Америке, распространившаяся на Европу и из Европы отравившая Восток (Хардман, возможно, этого под своими словами не подразумевал; они, однако, такому истолкованию поддаются). Но важно вот что: помнить, что "полуобразованность" — явление современное. В минувшие времена нельзя было сказать про большинство, что оно "полуобразованно" или менее, чем "полуобразованно": человек имел образование, необходимое для выполнения возложенных на него функций. Было бы неверным говорить о человеке примитивного общества или о квалифицированном земледельце любой эпохи как о полуобразованном, на четверть образованном или образованном на еще меньшую долю. Образование в смысле современном подразумевает общество в состоянии распада, где принято полагать, что существует единое мерило образования, соответственно которому человека просто-напросто образовывают в большей или меньшей степени. Исходя из этого, образование стало абстракцией.

Приняв эту далекую от жизни абстракцию, легко сделать заключение — так как все мы согласны относительно "культурной разрухи", — что средством, применяемым для восстановления цивилизации, должно быть образование, доступ к которому открыт для каждого. Пока мы подразумеваем под "образованием" все, нужное для формирования добропорядочного человека, живущего в добропорядочном обществе, мы с этим согласны, хотя заключение это, по-видимому, нас никуда не приводит, когда же мы начинаем подразумевать под "образованием" ту ограниченную систему обучения, которой руководит или стремится руководить министерство просвещения, проступает явная и смехотворная неадекватность такого целительного средства. То же самое можно сказать об определении назначения образования, встреченного нами в книге "Церкви о своей задаче"44*. Согласно такому определению, образование — это процесс, посредством какового общество пытается передать всем людям, его составляющим, свою культуру, включая и нормы, в соответствии с которыми им следует строить свою жизнь. Общество при таком определении — подсознательно мыслящий коллектив, весьма отличный от аппарата мышления министерства просвещения или Объединения школьных директоров, или любой из многочисленных организаций, занимающихся вопросами образования. Если включить в образование все влияния, оказываемые семьей и окружением, мы зайдем много дальше того, что находится в руках профессиональных педагогов — хотя сфера их воздействия может распространяться воистину очень далеко; если же мы считаем культурой то, что передается нашими начальными, средними или нашими привилегированными школами, мы принимаем один лишь орган за целый организм. Ибо школы в состоянии передать лишь часть целого и могут передавать ее успешно только при условии, что внешние влияния, не одних только семьи и окружения, но и труда и досуга, печати, зрелищ, развлечений и спорта этим школам созвучны.

Наша склонность мыслить о культуре исключительно как о культуре групповой, о культуре "культурных" классов и элит, вводит нас в заблуждение снова и снова. Мы начинаем считать низшие слои общества обладающими культурой лишь постольку, поскольку они участвуют в вышестоящей и более осознанной культуре. Относиться к "необразованным" массам населения подобно тому, как мы, возможно, отнеслись бы к какому-нибудь неискушенному племени дикарей, которых вынуждены обратить в истинную веру, значит поощрять их в пренебрежении и презрении к той культуре, каковой они обладать должны и из которой более осознанная часть культуры получает свои жизненные соки; ставить же себе целью приобщение всех и каждого к вкушению плодов более осознанной сферы культуры — значит разбавлять и обесценивать даваемое. Ибо существенное условие для сохранения качественности культуры меньшинства — в том, чтобы она продолжала оставаться культурой меньшинства. Никакое количество общедоступных университетов не возместит упадка Оксфорда и Кембриджа и исчезновения той "слиянности", к коей такое пристрастие имеет д-р Джоуд. "Массовая культура" всегда будет подменой культуры, и раньше или позже более разумные из тех, кому эта культура была подсунута, обнаружат, что они были обмануты.

Я не ставлю под вопрос пользы и не насмехаюсь над достоинством общедоступных университетов или какого бы то ни было другого нововведения. Более вероятно, что эти учебные заведения будут полезны, поскольку они вообще могут быть полезны, и не послужат источником разочарования, если мы откровенно будем сознавать пределы их возможностей и будем бороться с иллюзией, согласно которой недуги современного мира можно выправить системой преподавания. Мероприятие, желательное как паллиатив, может нанести вред в качестве панацеи. Я хочу сказать именно то, что пытался сказать в предыдущей главе, когда говорил о склонности политики подчинять себе культуру, вместо того чтобы оставаться в своих пределах внутри культуры. Существует к тому же опасность, что образование, действительно подпадающее под влияние политики, возьмет на себя задачу преобразовывать и направлять культуру, вместо того чтобы оставаться на своем месте в качестве одного из видов деятельности, посредством коих культура осуществляется. Довести культуру до ее полной осознанности нельзя; а культура, нами полностью осознаваемая, никогда не есть культура в ее полном объеме: эффективная культура та, что направляет деятельность людей, занимающихся тем, что ими называется культурой.

Итак, урок заключается в том, что чем больше образование будет присваивать себе ответственность, тем систематичнее будет оно предавать культуру. Определение назначения образования, дающееся в книге "Церкви о своей задаче", навязчиво терзает нас, подобно смеху гиен на похоронах. В случае если культура считается завершенной, ее стараются в молодые умы внедрить. В случае если она рассматривается как стадия развития, молодые умы готовят к ее восприятию и к ее совершенствованию. Вот ласковые слова, выговаривающие нашим культурным предкам — включая тех, что жили до нас в Греции, Риме, Италии и Франции, — и ведать не ведавшим, до какой степени их культура будет подвергаться совершенствованию после созванной в 1937 г. Оксфордской конференции о Церкви, Обществе и Государстве. Теперь нам известно, что высочайшие достижения прошлого — в искусстве, философии, святости — были всего-навсего "стадиями развития", совершенствованию каковых мы можем обучать своих отпрысков. Мы не должны готовить их к одному лишь приобретению культуры прошлого, ибо это означало бы считать культуру прошлого завершенной. Мы не должны насаждать в юных умах культуру, хотя нам разрешается насаждать в них любую злободневную политическую и социальную философию. И все же произошло заметное падение европейской культуры на памяти многих, никоим образом еще не старейших среди нас. И мы знаем, что — в состоянии ли образование содействовать и совершенствовать культуру или не в состоянии, — оно наверняка способно ее обесчестить и снизить. Ибо нет сомнения, что, взявшись, очертя голову, образовывать всех и каждого, мы снижаем наши критерии и все чаще и чаще отказываемся от изучения тех предметов, через которые передаются наиболее насущные элементы вашей культуры — той ее части, что поддается передаче путем образования; и разрушаем наши старинные памятники, освобождая место для варварских кочевников будущего, готовых разбить там лагерь для своих механизированных орд.

Предыдущий абзац следует рассматривать лишь как минутный выплеск, как отдушину для чувств писателя и, быть может, некоторых наиболее ему сочувствующих читателей. Не найти теперь утешения во мрачных пророчествах, как это, вероятно, было возможно лет сто тому назад; такой вид эскапизма был бы предательством целей этого очерка, изложенных во введении. Если читатель только согласится, что упомянутое мною общественное устройство будет, вероятно, наиболее благоприятствующим росту и жизнеспособности высококачественной культуры, ему следует решить, будут ли средства, как таковые, столь же желательны, что и цели. Ибо я утверждал, что мы не можем прямо приступить к созданию или совершенствованию культуры — мы можем лишь настаивать на благоприятных культуре средствах, а для этого у нас должна быть уверенность, что сами средства в социальном отношении желательны. И более того, мы должны еще решить, насколько эти условия культуры возможны, или даже, в определенном случае в определенное время — совместимы со всеми неотложными и настоятельными нуждами решительного момента. Ибо избегать надлежит одного — универсализированного планирования; и устанавливать надлежит одно — границы того, что поддается планированию. Исследование мое было поэтому посвящено значению слова культура: чтобы каждый, прежде чем применить его, дал по меньшей мере себе время подумать, какой смысл для него в этом слове заключен и каков для него его смысл в каждом отдельном контексте. Даже такое скромное желание, при условии его осуществления, может оказать влияние на теорию и практику наших "культурных" начинаний.